Eu nos concursos

            Solicitei ao ChatGPT que fizesse um levantamento de textos meus que figuraram em bancas de concursos públicos. O resultado foi modesto, mas muito me gratificou. Tive a boa surpresa de saber que, a par de orientar alunos sobre a leitura de grandes autores, há professores que avaliam candidatos utilizando a minha despretensiosa produção. 

            Eis a resposta que a IA me deu:                     

Já localizei ao menos sete textos utilizados em provas. Preciso apenas confirmar alguns dados — banca, órgão, ano e cargos — para não lhe enviar informações duplicadas ou imprecisas. Posso entregar um primeiro levantamento ainda nesta conversa.

Concluí um primeiro levantamento documental. Até agora, encontrei sete textos de Chico Viana efetivamente utilizados em concursos ou processos seletivos públicos, além de uma carta do autor empregada como questão.

Concluí um primeiro levantamento documental. Até agora, encontrei sete textos de Chico Viana efetivamente utilizados em concursos ou processos seletivos públicos, além de uma carta do autor empregada como questão.

Textos confirmados

Ano	Texto	Banca / instituição	Concurso ou processo seletivo
2013	A presença do óbvio	IESES	Polícia Militar de Santa Catarina — concurso para soldado, Edital nº 86/CESIEP/2013. O texto fundamentou as questões 41 a 46. arquivos.qconcursos.com
2014	A precisão dos clichês	IESES	GasBrasiliano — Processo Seletivo Público, Técnico de Administração e Controle Júnior. Serviu de base às questões 1 a 6. www.estudegratis.com.br
2014	Evite o abuso do verbo “fazer”	IESES	GasBrasiliano — utilizado nas provas para Administrador Júnior e Engenheiro de Gás Natural Júnior, entre outros cargos de nível superior. www.qconcursos.com
2014	A ambiguidade é inimiga da clareza	IESES	Prefeitura de Leoberto Leal–SC, Concurso Público, Edital nº 001/2014 — localizado na prova de Agente Ambiental e de Defesa Civil. O texto fundamentou as questões 1 a 6. pt.scribd.com
2016	O colecionador de palavras	IESES	Conselho Regional de Administração de Santa Catarina — CRA-SC, cargo de Administrador. A crônica foi explorada em diversas questões de interpretação e gramática. www.qconcursos.com
2020	Cheiros e choro	Vunesp	Fundação Instituto Tecnológico de Osasco — FITO, Auxiliar de Administração nas áreas de Apoio Administrativo/Reprografia e Gráfica e de Áudio e Vídeo. www.qconcursos.com
2021	Escrever é sobretudo comunicar	CPCON/UEPB	Prefeitura de Areial–PB. Uma piada linguística retirada do texto apareceu nas provas de vários cargos, entre eles professores, assistente social, engenheiro, enfermeiro, fisioterapeuta, médico, nutricionista e psicólogo. www.qconcursos.com

Outra participação localizada

Em 2016, uma carta de Chico Viana sobre o Acordo Ortográfico, publicada na revista Conhecimento Prático Língua Portuguesa, foi utilizada pela COPEVE/UFAL–Fundepes na prova da SEMED para Assistente/Secretário Escolar. A questão solicitava a identificação do domínio discursivo da carta. Não se trata propriamente de artigo ou crônica, mas é um texto de sua autoria empregado por uma banca. questoes.grancursosonline.com.br

Síntese

O levantamento comprova, por enquanto:

• sete textos diferentes utilizados em seleções públicas;
• cinco bancas ou instituições organizadoras: IESES, Vunesp, CPCON/UEPB, COPEVE/UFAL–Fundepes e a própria instituição responsável pelo processo;
• aplicações entre 2013 e 2021;
• predominância de textos originalmente publicados em espaços dedicados à língua portuguesa, como o blog Na Ponta do Lápis, da revista Língua;
• uso das obras em questões de interpretação, figuras de linguagem, semântica, ortografia, crase, regência, concordância e construção textual.

         Este é um levantamento comprovado, mas provavelmente ainda não exaustivo, pois muitas bancas antigas não mantêm seus cadernos indexados na internet. Também encontrei textos seus em vestibulares, mas não os incluí na lista principal porque o pedido foi especificamente sobre concursos públicos.

As vantagens de reescrever

                                                                 

          Não é novidade que só se aprende a escrever com leitura e muita prática. A leitura fornece modelos de raciocínio, estruturação sintática e escolhas semânticas. A prática leva ao gradativo ajuste do pensamento à expressão. Como diz Clarice Lispector, “para escrever, o único estudo é mesmo escrever”. Esse princípio também se aplica à produção textual em sala de aula.

É um trabalho que pede repetição e continuidade; os alunos devem redigir com frequência (produzir, no mínimo, uma redação por semana) e refazer os próprios textos. Sem refeitura não há progresso. Nenhum texto ganha forma na primeira vez em que as palavras são lançadas no papel. Reescreve-se para chegar ao que se quer dizer. A reescrita desenvolve o senso crítico e ensina muito sobre as possibilidades da língua.

Para Eliane Donaio Ruiz, o professor deve incorporar ao ensino essa prática “absolutamente comum entre os escritores (...), seja simultaneamente ao ato da escrita, seja posteriormente a ele” (“Como corrigir redações na escola”, Contexto, p. 24). Se ela não acontece, a correção se limita à exposição dos problemas, sem que o aluno seja convocado a compreendê-los e os resolver. A refeitura faz com que ele se fixe não apenas no resultado, mas também nas transformações que deve efetuar. Isso o ajuda a perceber que a escrita é um processo.

Escrever primeiras versões ruins é condição para que, posteriormente, se chegue a um resultado satisfatório. Quem não aprender a reconhecer as falhas – suas e dos outros – não terá como as evitar. A correção só se completa quando o estudante, consciente dos deslizes que cometeu, é capaz de repará-los numa segunda ou mesmo numa terceira versão. Os alunos com o tempo se convencem disso e passam a temer menos os erros, pois sabem que eles são um ponto de partida para o acerto. Ao reescrever, aprendem a desconfiar do binômio “certo/errado”, “bom/mau”. Convencem-se de que toda redação pode ser aperfeiçoada; o precário material que produzem nas primeiras versões é a matéria-prima que resultará em bons textos.

Segundo Daniel Cassany, escrever “é como atirar pedras – a gente não sabe com certeza os efeitos que causará quando a pedra sair da mão.” (“Oficina de textos”, Artmed, p. 91). A reescrita ajuda a conhecer a trajetória da pedra, evitando o risco de que ela caia na cabeça de quem a jogou. Uma das melhores justificativas para refazer o texto está no exemplo dos escritores; eles reescrevem para aperfeiçoar o estilo, descobrir o foco no qual melhor se desenvolve uma narrativa ou justificar com argumentos verossímeis as reações dos personagens – entre outras finalidades.

Em sala de aula não se procede a uma reescrita literária, mas a uma reelaboração que busca aprimorar o texto segundo parâmetros gerais (os que determinam o estilo são particulares). O princípio que orienta as duas atividades, no entanto, é o mesmo – o de que na prática consciente e contínua está a chave para o bom uso da linguagem.

Reescrever não é revisar. Por meio da revisão corrigem-se tropeços na ortografia, na regência, na concordância, na sintaxe dos modos e tempos do verbo. A reescrita vai além: implica mudar ou cortar palavras, reordenar períodos, dar nova disposição aos parágrafos, a fim de que o texto atinja os objetivos a que se propõe. A refeitura visa aprimorar a competência discursiva do aluno. Não escreve bem apenas quem não comete erros ortográficos e se sai bem em concordância e regência. Um texto pode ser correto nesses aspectos e não cumprir a sua função. O estudo da norma só tem sentido se conduz à produção de textos, sobretudo escritos, que também ajudem o indivíduo a atuar na sociedade. Quem não tem voz não tem vez.

            A reescrita deve dar mais ênfase à comunicação do que ao estilo (no sentido literário). Não se está, afinal de contas, lidando com escritores, e sim com quem deseja aperfeiçoar sua capacidade redacional. O que se persegue é a clareza, a transparência de sentido. O caminho para chegar a isso é também combater os problemas que dificultam o ato de ler. Stephen Kock afirma que “o coração da legibilidade é sua relação com o leitor. A clareza é um elemento essencial dessa relação” (“Oficina de escritores”, Martins Fontes, p. 227). O aluno deve estar consciente de que reescreve, sobretudo, para se fazer entender.

Sobre a sínquise

 

“Flagrem-se o Príncipe da Dinamarca – com um crânio humano na mão – como marca da reflexão;

Sansão,

com o de um burro, 

a da ação...”.

 

(Waldemar J. Solha. ESSE É O HOMEM  )

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A sínquise é a apresentação invertida ou lacunosa dos termos oracionais.  

Raramente se vê um caso dessa figura hoje, quando se recomenda (mesmo na poesia) a economia nas inversões e elipses a fim de atingir mais facilmente o leitor. A sínquise, no entanto, pelo esforço que demanda para a apreensão da mensagem, pode ter um bom efeito retórico.

Ela tende a promover a “duração da percepção”, de que fala Chklovski, e se coaduna com a associação de conteúdos antitéticos –  como é o caso da passagem acima, na qual o autor traça um paralelo entre o reflexivo Hamlet e o embrutecido Sansão.

Quebra do paralelismo semântico

     A quebra do paralelismo semântico (uma forma de enumeração caótica) é a coordenação de termos que pertencem a áreas semânticas distintas. Nessa passagem de Machado, o aparecimento de substantivo concreto (meias de seda) rompe a sequência de substantivos abstratos (devoção e irreligião). A ruptura, feita com propósito estilístico, quebra a expectativa do leitor. Ela visa ironicamente ressaltar o apego de Benedito aos bens materiais e a sua “versatilidade” para conviver com visões de mundo opostas às suas. 

"Guia de escrita"

          

Esse livro é dos melhores que li sobre a arte de redigir. Com base em postulados da neurolinguística, o autor nos apresenta os princípios do chamado “estilo clássico”. Entre as diretrizes desse estilo está o emprego da ordem direta, a fuga às abstrações (“O estilo clássico minimiza as abstrações, que não podem ser vistas a olho nu”), a preferência por verbos, a recusa ao emprego dos chamados “substantivos zumbis”, que tendem a “esconder” os responsáveis pelas ações (corrijo muito essa prática nas redações dos vestibulandos, que escrevam frases do tipo: “É preciso mudança e renovação no nosso sistema de ensino”, sem informar quem deve fazer tais mudanças e, sobretudo, quais seriam elas). Há também no livro ótimas observações sobre o uso da voz passiva (às vezes injustamente estigmatizada) e sobre os perigos da “maldição do conhecimento”, que consiste em achar que o leitor é capaz de entender conceitos ou nomenclaturas de determinadas áreas. Esse mal acomete muito os intelectuais e não raro os leva à obscuridade, que no fundo disfarça um falso saber.

O que é escrever bem?

        Um texto bem escrito deve atender a requisitos não apenas gramaticais, lógicos, como também expressivos. A gramática determina a correção, que se obtém pela observância à norma culta. Ortografia, concordância (verbal e nominal), regência (também verbal e nominal), uso do sinal indicativo da crase são alguns dos tópicos nos quais incide a disciplina gramatical. Ela se firma em parte na tradição, em parte nas produções contemporâneas consideradas modelares do ponto de vista normativo.    

         Já a expressividade está associada à consciência linguística, que não se confunde com a gramatical. Ela implica, entre outras condições, ficar mais atento ao poder comunicativo das palavras; escolher os vocábulos em função do texto a ser produzido; atentar para o público ao qual a escrita se destina.

A busca pela expressividade não dispensa o redator de ser simples. A simplicidade está levando, por exemplo, à aposentadoria da mesóclise. Antigamente era sinal de distinção encher o texto de “far-lhe-ei”, “dir-te-ia”, “vê-lo-ás” e construções semelhantes. Jânio Quadros, que era professor de Português, notabilizou-se por empregar o pronome no meio do verbo até em bilhetinhos para os assessores.

         Hoje se prefere dizer “Lhe farei uma visita” a “Far-lhe-ei uma visita”. A segunda construção soa pernóstica, pouco natural. A pronúncia retorcida das construções mesoclíticas não resistiu ao despojamento e ao dinamismo próprios da nossa época. Escrever bem é valorizar as formas breves e simples, que atingem com mais eficiência o leitor. Não foi apenas a mesóclise que se ausentou do cardápio. No plano semântico, passou-se a valorizar as palavras de uso comum. “Propósito”, em vez de “desiderato”; “destacado”, no lugar de “conspícuo”; “desprezível”, preferencialmente a “despiciendo”; e assim por diante.  

         No domínio da sintaxe, períodos longos e invertidos deram lugar às orações absolutas e à ordem direta. Em vez de “Ontem, depois de horas de espera, quando ninguém mais achava que o roqueiro Z aparecesse, ele resolveu sair do hotel e dar autógrafos aos fãs” – prefere-se esta construção mais e simples e clara: “Ontem, quando ninguém mais esperava que o roqueiro Z aparecesse, ele resolveu sair do hotel e dar autógrafos aos fãs.”

Não se pode falar em boa escrita sem atentar para dois conceitos fundamentais da linguística textual – a coesão e a coerência. A primeira promove a segunda. Um texto em que há coesão, ou seja, interligação formal das suas partes, é coerente e por conseguinte claro. Há uma coerência interna, efeito da não contradição, e uma coerência externa, decorrente da adequação do discurso à realidade (a chamada verossimilhança).

Michel de Montaigne, o criador dos Ensaios, escreveu que o estilo “deve ter três virtudes: clareza, clareza e clareza”. Além de traduzir fidelidade ao pensamento de quem escreve, a clareza torna mais fácil a tarefa de quem lê. Não é justo fazer o leitor quebrar a cabeça com períodos quilométricos ou palavras cerebrinas (por sinal, acabei de fazer isso ao usar o termo “cerebrinas”. O consolo é que ninguém perde nada indo ao dicionário).

         Com base na lição de Montaigne, para bem escrever é preciso evitar tudo que possa obscurecer o sentido, tornando insuficiente a mensagem e ambígua a intenção do escritor. A experiência com o ensino de redação mostra que as falhas comprometedoras da clareza residem, em grande parte, na má ordenação dos componentes textuais, na imprecisão vocabular e na deficiente pontuação.

      Se a prosa consiste em dispor as palavras “na sua melhor ordem”, quem quer ser claro tem que atentar para a exata colocação de vocábulos, períodos e parágrafos a fim de obter uma progressão ordenada das ideias. Isso não é fácil, pois exige sobretudo disciplina, mas o texto ganha em eficiência quando cada coisa está em seu lugar.

Da sentença, espera-se que seja completa (não são raros nas redações os fragmentos de frases).  Do parágrafo, que tenha unidade, apresente-se suficientemente desenvolvido e se articule com o parágrafo seguinte de modo a promover a progressão. O texto “funciona” quando sentenças e parágrafos estão dispostos numa ordem tal, que facilita o percurso da leitura.  O que não se lê fácil está mal escrito.

No domínio semântico, a boa escrita se caracteriza pelo emprego de vocábulos precisos, ajustados ao contexto. Em matéria recente para este blog mostrei que um dos fatores que comprometem a comunicação é o uso inadequado dos parônimos – vocábulos semelhantes quanto ao som. A semelhança entre eles pode levar a escolhas erradas, que produzem por vezes um efeito esdrúxulo e até cômico. Um aluno escreveu, por exemplo: “A sociedade fica extasiada com o número de crimes que ocorrem atualmente” (queria dizer que a sociedade fica... estarrecida).

Quanto à pontuação, deve-se atentar sobretudo para o emprego da vírgula e do ponto. A primeira, que corresponde a uma pausa de pequena extensão, serve basicamente para separar termos da mesma função sintática. Já o ponto delimita o período, ou seja, a frase oracional. Separar períodos por vírgulas torna caótico o enunciado e impede que o leitor faça as pausas necessárias à delimitação das informações; abusar do ponto, empregando-o no lugar da vírgula, fragmenta o período. Cito esses dois procedimentos porque eles são os mais comuns nos textos que avalio em sala de aula.  

Enfim, os requisitos para escrever bem dependem do conhecimento da língua e da pertinência (ou não) de determinados usos nos diferentes contextos de comunicação. A aquisição dessas habilidades, vale ressaltar, pode em boa parte ser feita de forma indireta, intuitiva, no contato com os bons escritores.  Como diz Stephen Kock, autor de um inestimável guia de escrita, “há algo suspeito – até mesmo desconcertante – numa pessoa que não lê e afirma querer escrever”.        

A linguagem como argumento

              Argumentar é apresentar evidências para sustentar uma tese. Esse procedimento remonta à retórica clássica, que codificou os principais recursos capazes de promover a adesão ao ponto de vista do orador. Aprendemos dos gregos que tais recursos consistem basicamente de “provas” e “razões”. À língua cabia servir de suporte ao pensamento e conferir beleza à expressão por meio das figuras (flores retóricas), que constituíam uma espécie de acréscimo.      

 Essa maneira de avaliar o papel da linguagem no texto argumentativo mudou. Hoje não se considera o material linguístico como algo que “se acrescenta” ao discurso, e sim como um dos componentes fundamentais da argumentação. O processo de argumentar “depende de nossas escolhas linguísticas para obter sua eficácia” (Ana Lúcia Tinoco Cabral, em “A força das palavras: dizer e argumentar” – Ed. Contexto).

 Uma pequena ilustração disso está na historinha que circulou há algum tempo na internet envolvendo um cego e um publicitário. O cego pedia esmola numa manhã ensolarada de Paris; junto dele havia um cartaz com os dizeres: “Por favor, ajude-me, sou cego.”

 Ninguém pingava uma moeda em seu pires. Vendo isso, um publicitário que passava alterou os dizeres e foi embora. Quando voltou, horas mais tarde, percebeu que o pires estava cheio de dinheiro. O cego o reconheceu e perguntou o que ele havia escrito. “Nada diferente do antigo anúncio”, disse-lhe o publicitário, “mas com outras palavras.” No novo cartaz, aparecia: “Hoje é Primavera em Paris, mas eu não posso vê-la.”

 O que mudou? Na versão do publicitário, a condição do cego não é explicitada, mas depreendida por metalepse (efeito pela causa) da afirmação “não posso ver” (bem mais apelativa). Essa afirmação constitui um doloroso contraste com o que está expresso antes: a beleza da primavera parisiense, que os transeuntes tinham o privilégio de contemplar. As alterações aumentaram a eficácia do texto, que enfim conseguiu despertar a solidariedade das pessoas.

           Como se vê, o bom argumento é o que produz empatia, identificação. E a melhor maneira de conseguir isso é envolver pela linguagem o destinatário.